Як розбудити тригер: рецепт від міносвіти
Не встиг міністр освіти та науки сказати про потребу обговорити кількість предметів у середній школі, як у мережах здійнялося пекельце. Навіть попри Великодні свята. Причому основна маса коментарів зводилося до дихотомії між “аааа, наших дітей хочуть оглуплювати” і “нема чого їм життя полегшувати” з одного боку та “а де воно мені все в житті придалося?” з іншого. Зміст і емоційна напруга цих фраз виразно сигналізують, що маємо справу з проявом культу запрацьованості — саме того, який у нас чомусь вважають особливою працьовитістю українців.
Його логіка чудово схоплена армійською приказкою “мені не треба, щоб ти зробив, — треба, щоб замахався”. Втома від праці має бути тотальною, працівник мусить волікти ноги, в нього повинні злипатися очі. У шкільному варіанті це передбачає купу предметів для вивчення з архінасиченими інформацією програмами, відповідною дозою домашніх завдань і ще певною сумою репетиторів і гуртків на додачу. У дошкільному віці всю цю масу з успіхом заміняють різноманітні “програми раннього розвитку”. Хоча все це виправдовують потребами “всебічного розвитку”, на практиці основним результатом є замучені діти (особливо у випускних класах) та, за наявності особливо активної мами-перфекціоністки, майже повна відмова у праві на відпочинок.
Як і багато що, цей дивний і деструктивний культ росте з совка, точніше є наслідком тоталітарних деформацій і колоніальних комплексів, яких ми нажили раніше. Насамперед він є проявом того, що в російській культурі називається “есхатологічним маніхейством”. Суть — все поділяється на “чорне” (грубе, гріховне) і “світле” (чисте, прекрасне). Далі все “чорне” і “нечисте” асоціюється з землею, а все “світле” — з небом. З цього ж виходить, що все життя, разом із працею, — юдоль страждань. У результаті не тільки мало в кого в принципі виникне бажання щось робити, коли все навколо оголошується приреченим на знищення як гріховне, а ще й сама праця як така має сенс або як частина земних терпінь (обов’язково терпінь!), або як спрямована на досягнення “вищої мети”. Тут навіть більшовиків на вилаєш, бо це один із тих пунктів, які пояснюють, чому більшовизм — явище радше російське, ніж ліве.
Звідки це взялося в нас? Насамперед банальний факт сусідства. Але щоб це завелося у такій кількості, треба було тривалої політичної домінації за моделлю “метрополія — колонія”. Таке, крім усього іншого, провокує мімікрію під завойовника — а це не тільки перехід на російську і демонстрація побутової “русскости”, а й отакі глибші речі.
Друга причина — знецінення праці у совку через зрівняйлівку та той простий факт, що переважно людина не сама вирішувала, що робитиме, бо за неї все визначало начальство. А який сенс виконувати роботу, за яку ти отримаєш стільки, скільки і той, хто не особливо старається, та ще й ту, сенс якої тобі не очевидний? До того ж, основним зримим наслідком такої роботи була саме втома. У результаті формувався зв’язок: “працював — значить втомився”.
Така робота була ще й потужним засобом інфантилізації суспільства — адже планування, організацію, систематизацію, творення сенсів залишали за собою партія чи начальство. Основна маса була зведена на роль виконавця розпоряджень — саме ту роль, у якій часто опиняється дитина. Але якщо для малюка це стан тимчасовий, поки освоїть потрібні вміння та доросте до розуміння потрібності, то в совку в таке “прокрустове ложе” запихали всіх. Заодно вбиваючи розуміння сенсу роботи як такої — за що ми досі розплачуємося невмінням сформувати комфортні правила роботи і зосередитися як суспільство таки на продуктивності.
До того ж у совку, аби задовольнити побутові потреби, елементарно купити продукти чи одяг, треба було демонструвати чудеса винахідливості — а результат був доволі скромний порівняно зі затраченими зусиллями. У такій ситуації культ саме запрацьованості ставав елементарно самовиправданням, бо це було мало не єдиним зримим і відчутним наслідком того “діставання”. Це була просто компенсація убогості й усіх тих труднощів (часом і принижень), які треба було пройти у чергах і безконечних домовляннях.
Протилежністю культові запрацьованості під благородним прикриттям “всестороннього розвитку” є тяга до того, що називається “розважальним навчанням”. Під цим розуміють зазвичай вимогу до школи (переважно від батьків молодшого покоління) передусім надавати дитині можливості проявити себе, емоційної дбайливості, не обмеження у формах і тому подібне. Натомість переважно старше покоління, зокрема (але не тільки!) вчителі, опонує: передусім має бути дисципліна, старанність, націленість на знання, а всі оці “проявляння себе” і тому подібне — це фанаберія, яка тільки розбещує. Особливо цікаві виправдання, коли з одного боку йде “я не проти розвитку, дитина має мати знання, але…” — а з іншого “ну так, на дітей кричати не варто, але ж як їх заставити?”
Десь на перетині між цими двома точками зору є велика “сліпа пляма”, незауважувана і не проговорена не те що обома сторонами, а суспільством загалом. Насамперед, обидві сторони, по суті, погоджуються, що навчання — важкий, травматичний, емоційно замалим не травматичний для дитини процес із незрозумілими фінальною метою та сенсом. Також абсолютно не присутня тема сенсу навчання — кажучи простіше, “для чого вчимо”.
Така постановка питання означає, що значна частина наших освітніх дискусій — це не про освіту і не про те, як її змінювати. Це взаємний обмін двома варіантами проживання травми совєтською і постсовєцькою освітою. Старше покоління змирилося, понад те бачить переваги в негації емоційного і мотиваційного чинника — так дитина навіть швидше пізнає реальність, і взагалі хай включається в гонку за виживання якнайшвидше. Молодше зайняло позицію “якщо з того нема толку, то хай хоч дитина не зазнає того, що довелося мені”.
Все це є наслідком того факту, що совєтська (і завдяки силі інерції та до сих пір неусвідомленості постсовєтська) система освіти — це не так про освіту, як про муштру, про спосіб виховання “ідеальної радянської людини”. Муштру під умови певних, спущених “згори” ідеальних умов.
Причому винагорода за всі зусилля була вкрай сумнівна і практично не проглядалася на рівні повсякдення. Наприклад, вельми складно було сподіватися з набутими знаннями вступити туди, куди ти хотів. По-перше, нагадаю, що походження у совєтській системі було майже вироком. Скажімо, дуже не факт, що я з моїм родоводом десь у 1980-ті потрапила б на історичний, що вже казати про престижні торговельний чи правничий… А якщо ти з родини віруючих або й син чи внук священника? І так далі, прикладів можна наводити безліч. По-друге, припустимо, якимось чином тобі вдалося поступити, куди хотів. То це ще треба було при розподілі не втрапити у якесь “де дідько надобраніч каже”. І все одно у переважній більшості випадків ти отримував ту ж зарплату і був у ідентичній ситуації з купою таких, як сам, — незалежно від конкретних здібностей чи старань твоїх та інших людей.
Висновок — реальний “вихлоп” був цілком несумісний із затраченими зусиллями. Тепер зрозуміло, чому умовні старші просто не бачать сенсу щось всерйоз міняти, а умовні молодші хочуть хоча б заощадити своїм дітям власних нервів і переживань? І до комплекту варто згадати ще 1990-ті, коли вся ієрархія і всі правила різко посипалися, а професори торгували на ринку. У кращому разі. В гіршому — голодували всі.
Після такого колективного досвіду складно пояснити, в чому ж цінність тої освіти і науки та навіщо вкладати в неї ресурс у вигляді часу, сил і грошей. А без цього вкрай тяжко і з мотивацією вчитися, і з реформуванням освіти. Зате легко з корупцією — адже платять за те, щоби без зайвого клопоту отримати формальний документ. Саме так, основна маса освітньої корупції — це не про якісь особливі “плюшки”, це спосіб змусити систему якось працювати і не поїхати дахом. Просто коли є проблема, то знаходяться і ті, хто заробляє на її розв’язуванні в режимі вже і тут.
Власне комплекс описаних вище проблем пояснює, звідки взялася логіка, втілена у двох фразах: “воно мені в житті не знадобиться” та “я собі це в інтернеті знайду”. Той факт, що вони є просто проявом травми, легко видно бодай тому, що в реальному житті обидва принципи не працюють.
Насамперед, аби шукати, треба знати, що. І варто мати бодай мінімальні знання, щоби зрозуміти, чи дійсно ти знайшов те, що шукав. Тому базова освіта — як гуманітарна, так і природнича — має бути. Що ж до “знадобиться” — здається, блекаути вже пояснили всім, навіщо потрібна інженерна освіта, а війна загалом — нащо предмети, споріднені з військовою справою. І що війна — це не тільки армії на полі бою. Про потребу адекватного знання в сенсі розуміння взаємозв’язків і суті подій та процесів, наприклад, історії — нас вчать московські ракети. А, скажімо, література — це про вміння формулювати і висловлювати думки (у прозовій частині) та про відчуття ритму (очевидно, це про поезію). Біологія та географія — це не про систематику живого та “що де є”, це на рівні побуту — про екологію та тих же домашніх тварин, палення поля щовесни і про власне здоров’я.
Але про все це ні вчителі не мають шансів розказати, ані діти чи батьки — почути. Бо через перевантаження програм, яке у старших класах доходить до того, що школярі змушені вивчати високоспеціалізовані речі на кшталт теорії імовірності в математиці чи структуру білка в біології. Хоча очевидно, що більшість не буде ні математиками, ні біологами. У результаті цієї перевантаженості абсолютно нема часу і сил пояснювати ані взаємозв’язки між предметами, ані як ті чи інші знання застосовувати у житті. Про це притомні і дійсно фахові вчителі говорять ще з середини 2000-х.
Програми у будь-якому разі слід терміново міняти у напрямку здорового глузду і відповідності принципам функціонування людської психіки. Тому що актуальні програми — це купа фактажу, який реально “пройти” тільки у режимі “щоуроку — нова тема”, і який, до повного щастя, не поєднаний внутрішньою логікою. Незрозуміло, що звідки береться, що і як працює і так далі. Учень не виносить розуміння суті, а без цього навіть ідеально завчені формули, правила, терміни і так далі небагато варті. А вже як це все співвідноситься з реальним життям, пояснити нереально за браком ресурсу.
Але й корекція програм не допоможе, якщо не відбудеться диференціації рівнів середньої освіти. Просто тому, що всі діти різні. І за напрямком, і за рівнем здібностей. Є більш схильні до гуманітарного блоку, є більш схильні до природничих.
Аналогічно є різні вимоги у підготовці на різних рівнях. Для майбутнього фахівця з фундаментальної науки потрібен дуже високий рівень підготовки, якого основна маса решти просто не потягне — і ні про яке “ігрове навчання” тут не йдеться років так із дванадцяти, якщо не швидше. Натомість майбутньому візажистові, кухареві, сантехнікові і так далі вища математика чи початки органічної хімії й біології на біду не здалися. Зате йому гостро необхідний притомний коледж чи варіант на тему ПТУ після умовного 9 класу. Бо саме до 9 класу бажано, щоб основна маса учнів (за винятком найздібніших і дурних на грані клінічного ідіотизму — такі теж бувають!) засвоїли ту суму знань, без якої в принципі неможливо функціонувати в суспільстві.
Далі мають бути різні за рівнем і типом школи, щось на кшталт німецьких “реальних шкіл” і гімназій. Необхідна адекватна фахова освіта. А вища освіта має бути для тих, хто дійсно її і “тягне” за здібностями, і потребує — а вхідний квиток в університет як такий має коштувати мінімум 150 балів на ЗНО. А щоб в університеті студент не мусив переучуватися перші два роки (бо й таке буває і з відмінниками, і не в найгірших учителів), то у старшій школі для тих, хто не пішов у коледж, і тих, хто не буде вченими у фундаментальних галузях, тобто мінімум для половини всіх учнів, — має бути спеціалізація: відповідно, природнича, технічна чи гуманітарна.
Зараз я скажу шокуюче — має бути навіть пропозиція для тих, хто просто хоче диплом на заздрість сусідам. Адже такі ніде не дінуться. Головне — змусити їх платити за свій гонор самим (кажуть, це гарно лікує комплекси) і виробити механізми недопускання їх до рішень на підставі формальної ознаки наявності звання. Нехай хваляться на родинних зібраннях.
Якщо не буде вирішене питання спеціалізації, загальноосвітня школа і далі хитатиметься між міркою “за найвищим стандартом” і принципом “стрій рівняється на найслабшого”. У принципі, сучасна перевантаженість — це певною мірою перший принцип, якого не усвідомлюють.
Бо на даному етапі вже інколи складно розрізнити дитину, яка вивчила предмет, і дитину запрацьовану. А варто розуміти, що постійний тиск (бо перевантаження супроводжується ще тиском з приводу оцінок і виконання купи інших вимог) неминуче призводить до зниження інтелектуальних спроможностей. Простіше кажучи, діти тупіють від перенапруження. Психіка включає захисні інструменти і механізми. І мінімум третина низової корупції у школі — це не що інше, як спроби не здуріти у потоці купи вимог. Словом, гарними намірами встелена дорога до пекла. Бо достатньо відпочинку — це не менш важлива основа продуктивності того ж навчання, ніж адекватні програми і набір предметів. Й інфраструктура для підлітків — тобто, умовно, той куток двору, де вони можуть просто сидіти і спілкуватися — це теж важливо для навчання. Так само, як для відновлення дорослих потрібні посиденьки зі знайомими на каві.
Втім, найголовнішим питанням є — заради чого міняємо? Що ми хочемо отримати загалом від школи і зокрема з кожного предмету? І відповіді на ці запитання мають бути максимально конкретними, без “компетенцій” та подібного, які вже стали синонімом словоблуддя. Бо інакше найменше, що може бути, — це безконечне перетягування каната між уже згаданими “ми так вчилися — і нічого, нема чого розслаблятися” та “а де воно мені в житті придасться?” Обидві позиції несуть у собі слід травми: перша — за принципом “я мучився, а ти не хочеш, зараза така”; друга — за тим самим принципом, за яким нащадки покоління 1990-х не хочуть зараз народжувати. Йдеться не про бажання задоволень, а про страх опинитися у тому вічному колі виживання, в якому росли вони самі.
Без виконання трьох вище описаних умов — тобто визначення сенсу, диференціації та спеціалізації і поголовної зміни програм — зміна кількості предметів перетвориться на жонглювання, в якому все вирішуватиме “воля народу”, втілена у найбільш галасливій частині, зокрема фейсбуку та предметних лобі. Бо саме вони пропонуватимуть хоч щось конкретне та обґрунтоване. Також варто не забути про такі приземлені речі, як підготовка та належне матеріальне забезпечення вчителів.
Ілюстрація: Pawel Kuczynski
